«Нужно минимум 15 лет, чтобы оценить результаты реформы образования»

Реформа высшего и среднего образования в последнее время обсуждается постоянно.

Единый государственный экзамен, новые правила поступления в вузы, введение бакалавриата и магистратуры, изменение количества бюджетных мест, сокращение преподавательских ставок, появление новых и часто скандальных учебников, укрупнение вузов -- все эти темы будоражат общество. Граждане не успевают отслеживать постоянно меняющиеся «правила игры». О том, что происходит сейчас с системой образования, как она изменилась за последние годы, рассказал обозревателю «Времени новостей» ректор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАО Геннадий БОРДОВСКИЙ.

-- Геннадий Алексеевич, какие системные изменения произошли в сфере образования за последние полтора десятилетия и насколько они позитивны?

-- Парадокс, но выясняется, что наше сообщество не заметило несколько революций, и соответственно система образования на них не отреагировала. И эта невозможность адекватно ответить на вызовы времени стала миной замедленного действия. До 1991 года система, в которой мы жили, была очень простая, прозрачная, я бы сказал. Мы все прекрасно понимали, чего можно ожидать, в каких условиях мы будем жить завтра и послезавтра. Знали, как мы обязаны учить и чему. Подчеркну, я сейчас даже не обсуждаю вопрос, насколько это было хорошо или плохо. Я констатирую: система была отлажена несколькими поколениями, существовавшими в определенной политической формации и соответственно в жестких идеологических рамках. Так или иначе, но мировоззрение большинства начинает формироваться именно в школе. Школа, и это четко выдерживалось, была нацелена на формирование определенного типа человека. Дальше государство занималось социализацией этого человека: давало ему возможность получить высшее или среднее специальное образование, потом трудоустроиться -- так сказать, в приказном порядке, в подавляющем большинстве случаев по распределению. Отклонения от этой жестко выверенной системы были минимальны. Образовательная сфера существовала инерционно. В ряде областей знания мы превосходили остальной мир. В частности, в точных науках, в подготовке работников творческой сферы. С общественными науками, разумеется, в силу идеологических ограничений было гораздо сложнее. Наше школьное образование считалось одним из эталонных. Советская система высшего образования была просто очень хорошо адаптирована к нашему хозяйству. Она была дешевой, эффективной, потому что была четко привязана к той системе.

Когда в 1991 году произошла смена государственного строя, причем революционным путем, никто к этому оказался не готов. Ведь даже с 1985 года шла речь только о перестройке существующей системы, а не о создании новой. И как минимум до 1993 года многие думали, что прежняя жизнь вернется. Потом много говорили о политике, об экономике, даже о вечно забываемой государством сфере культуры -- она была на виду. И никто не задумался об образовании. Я сейчас не о финансировании говорю -- о самом содержании системы образования. Она же оказалась абсолютно не подготовленной к новым условиям. Полностью изменились условия жизни людей, их жизненные задачи. Произошел ментальный разлом. И внутри педагогического сообщества, и среди родителей, и среди детей. Система образования на это не откликнулась. Не самортизировала удар. Для педвуза это вдвойне болезненная тема, ведь он задает тон остальным, поскольку выпускники идут и в дошкольные учреждения, и в школы, и в сферу высшего образования. Создается то ли линия преемственности, то ли замкнутый круг.

-- Многие ректоры российских вузов по-прежнему утверждают, что система образования в России -- лучшая в мире, потому ее не нужно реформировать. А как считаете вы?

-- Убеждение, что наша система образования -- лучшая в мире, -- это, так скажем, вещь неоднозначная. Тот самый случай, когда можно говорить и да и нет. Она была лучшей в мире в тот период, когда работала на советскую экономику и на социалистический лагерь. Это была закрытая система, но она давала хорошие результаты для СССР и стран соцлагеря. Она была продумана и решала те задачи, которые перед ней ставило столь же закрытое общество. Часто она была конкурентоспособной и за пределами соцлагеря за счет интеллектуального капитала и новых идей. Причем при малых затратах. Например, у нас были неважные вычислительные машины. Но программы, которые мы в них вкладывали, были на порядок лучше западных. И этот факт позволял нам достаточно долго конкурировать с Западом при значительно меньших затратах, чем там. Сегодня ситуация изменилась. Мы раскрылись, мы перестали жить в замкнутом мире. Нам эта открытость обходится дороже, чем, например, США, Франции или Германии, потому что эти страны привыкли к открытости и конкуренции. А мы лишь начинаем привыкать. Это, кстати, и есть вторая революция.

-- И имя ей глобализация?

-- Да. Этот процесс в мире проходил давно и активно. Там относительно открытые границы, правила взаимодействия и т.д. Мы были от этого изолированы, хотя пытались свой мир удержать. Когда все распалось, мы стали входить в единый мир. В некоторых сферах удачно, в некоторых став жертвами этого процесса. Ведь глобализация предполагает унификацию, размывание национальных культур. Это своего рода антипод обособленности. Насколько это хорошо -- вопрос открытый.

-- Возникла двоякая ситуация: с одной стороны работает инерция советского времени, с другой -- возникают спорадические и зачастую рискованные попытки реформы системы образования?

-- Именно. Сейчас идет огромная версификация образования. Появилось огромное количество учебников, несущих в себе некую вкусовщину, порой даже опасную. Системность советского образования обеспечивалась однотипными, выверенными учебниками. Прежде чем войти в педагогический оборот, учебник пять-шесть лет использовался как учебное пособие. Его обкатывали в так называемых пилотных регионах. А потом сравнивали результаты обучения по новому учебнику и по старому. У нас получилось так: мы, разрушив старое, «отменив» его, не заменили пустоту чем-то новым. Или заменили, но не проверив это новое на «прочность». Теперь контроля нет, никто не говорит, по какому учебнику заниматься. Выбирайте. И учитель должен ориентироваться в этом. Иногда возникает ситуация: в учебнике или пособии появляется такое, что оторопь берет, -- кто его читал, кто его разрешал? Бывает, что учебник для пятого класса не согласуется с учебником по тому же предмету для шестого. Только потому, что один учитель выбрал один вариант передачи знаний, а другой -- иной. Учебников стало много -- рекомендованных или разрешенных. И возникла проблема унификации знаний. Даже при том, что существует образовательный стандарт. Учитель имеет право выбирать учебники. Но на каком основании он их выбирает? По собственному опыту. Уже нельзя готовить пассивных учителей: вот учебник, вот методичка. Нужно, чтобы он был готов к диалогу. Это совершенно другой уровень компетентности.

-- Учитель -- профессия во все времена мировоззренческая.

-- Конечно. Не бывает неидеологических учебников. Вопрос, насколько факты отбираются в угоду идеологии. У меня могут быть какие угодно убеждения, но если я пишу учебник или учебное пособие по предмету, я обязан быть объективным. Я не имею права создавать его против существующей в нашей стране системы ценностей. Я только что вернулся из Москвы, где ученые и педагоги обсуждали проблему новых учебников истории. Я выступил там. Считаю, что самая большая проблема наших учебников по этому предмету -- навязывание готовых оценок. А нужно давать факты. Дайте ученику информацию о том, что происходило в 1917 году, какая была обстановка, какие были партии, где находилось Временное правительство, что действительно происходило 25 октября. Расскажите о том, что в 30-е годы была индустриализация, что была знаменитая демократическая Конституция, но не скрывайте, сколько было репрессировано, сколько лагерей построено, каков был реальный уровень жизни. И тогда не будет дискуссий на тему о том, какое у нас было государство -- тоталитарное или нет, оправданны были эти жертвы или нет.

-- Смею заверить вас, будут такие дискуссии -- и в школе, и в вузах.

-- Пусть будут. Но дискуссии, а не императивы. Правда, есть и другая проблема: факты подбираются в угоду мировоззрению составителей или госзаказу. И здесь я опять вернусь к тому, что необходимо готовить педагога, умеющего находиться в диалоге, критически относящегося к предложенным постулатам. Третья революция в системе образования помимо ментальной и глобализационной информационная. На человека с детства обрушивается шквал новостей, причем новое поколение живет в совершенно ином информационном пространстве, чем значительная часть педагогов -- и школьных, и вузовских. А ведь образование -- это передача информации. Получается, что даже опытный профессор порой не успевает за прогрессом, причем именно в гуманитарной сфере. Образовательные технологии со времен появления печатной книги у нас практически не изменились. И целеполагание также не трансформировалось. Наша школа была нацелена на получение пассивных знаний. Теперь необходимо научить ребенка самостоятельно ориентироваться в информационном и научном пространстве, проявлять инициативу. В нашем технологическом и социальном отставании последних лет не в последнюю очередь виновата система образования: она по старинке нацелена на пассивный жизненный путь, не требующий от человека социальной рефлексии.

-- Мнения педагогического сообщества, вузовского в том числе, разделились в отношении ЕГЭ. Вам импонирует этот новый способ проверки знаний выпускников?

-- В ЕГЭ я вижу один положительный момент: создан единый измеритель знаний. Но когда на него навешивают дополнительные «обязательства», немедленно возникают проблемы. Теперь ЕГЭ становится автоматическим вступительным испытанием в вуз, учителя «прессуют», если у него низкие показатели ЕГЭ... Теряется объективность. Появляются нечестные результаты.

-- Ваш вуз готов принимать студентов по результатам ЕГЭ -- вы им доверяете?

-- Мы стали принимать результаты ЕГЭ, едва только этот опыт появился. В порядке эксперимента, согласовав это с Министерством образования. И получилось следующее: корреляция между теми, кто сдает ЕГЭ, и теми, кто сдает вступительные экзамены, существует. В целом большого отличия в качестве абитуриентов нет. Качество зависит не от ЕГЭ, а от престижности вуза. Если большой конкурс, отберется более способная молодежь. А если нет конкурса, то и при наличии вступительных экзаменов будут брать всех, кто пришел. Вообще же университет не должен заниматься проверкой школьных знаний. Потому отмене вступительных испытаний я даже рад.

-- Эту точку зрения разделяют далеко не все ваши коллеги.

-- Я понимаю, о чем вы говорите. В вуз могут прийти люди, получившие высокий балл на ЕГЭ в школе, но в реальности окажется, что их уровень знаний гораздо ниже, нежели требуемый для обучения у нас. Хотел бы сказать еще о другом. Меня неоднократно поражало, что медалисты, не получив пятерку по профилирующему предмету (только получение оценки «отлично» дает медалистам право не сдавать остальные экзамены при поступлении. -- Ю.К.), отказывались идти сдавать остальные экзамены. Могу привести вам статистику: среди поступающих в наш университет около 25% медалистов, а среди поступивших -- не более 5%

-- Уровень коррупции в российских вузах, даже по официальной информации, с каждым годом становится все выше. На ваш взгляд, удастся исправить положение с введением ЕГЭ?

-- Не стану спорить, коррупция существует, разлагая всю систему обучения. В данном случае работают двое: один хочет полегче решить вопрос, другой -- на этом заработать. Думать, что ЕГЭ спасет от взяток при поступлении -- это абсурд. Естественно, будут искать способы, как получить преимущество перед другими через систему ЕГЭ. Начните в зависимости от результатов ЕГЭ платить зарплату учителю -- и все, хорошей идее придет конец.

-- Что является сегодня критерием престижности вуза?

-- Востребованность профессии на рынке и качество обучения. Ведь известно, что иногда на одну и ту же специальность в один вуз идут, а в другой -- нет. Или наоборот: в наших технических вузах есть блестящие преподаватели, но выпускникам не устроиться на работу -- нет прикладной науки, нет высокотехнологичной промышленности. И институт перестает быть престижным. Это, кстати, уже сейчас видно по количеству записавшихся на ЕГЭ по тем или иным предметам. Например, в Петербурге на ЕГЭ по иностранным языкам записалось более 15 тыс. выпускников, по обществознанию -- более 20 тыс., по химии и физике в совокупности -- 14 тыс. А ведь большинство вузов северной столицы технические.

-- Ваш вуз престижный -- здесь довольно высокие конкурсы. Но более 50% его выпускников традиционно не идут работать в школу. Как вы относитесь к идее вернуть для педвузов систему обязательного распределения в школы выпускников, обучавшихся на бюджетных -- бесплатных -- местах?

-- Что до попыток вернуть систему распределения, скажу одно: в этом случае педагогическая сфера превратится в отстойник обреченных людей. В наши вузы пойдут только те, кто не надеется поступить в вуз покруче. РГПУ действительно, слава богу, престижный университет. И таким он оставался и в советское время, и теперь. Средний конкурс -- пять человек на место. Самые конкурсные факультеты -- гуманитарные: психолого-педагогический, реклама и связи с общественностью. Там конкурс более десяти человек на место. За ними следуют историки, специалисты по иностранным языкам. Кстати, конкурс на юридические и экономические специальности в последнее время постепенно падает -- перепроизводство. Самые маленькие конкурсы на специальности физико-математического блока -- в среднем 1,5 человека на место. Теперь что касается работы по специальности. Здесь динамика изменилась. В школах Петербурга и Ленинградской области работают 90% наших выпускников (остальные приехали из других регионов). Более половины учителей Новгородской и Псковской области, хотя там есть свои педвузы, -- тоже «герценовцы». Еще три года назад в Петербурге официально было 2,5 тыс. учительских вакансий. На 1 сентября 2008 года, к счастью, осталось только три вакансии. В 2008 году в школы пришли работать 1,5 тыс. молодых специалистов. Остальная тысяча появилась преимущественно из тех, кто по каким-то причинам ранее, имея педагогическое образование, из школы ушел. А причина простая: зарплата школьного учителя резко возросла, она стала выше зарплаты вузовского преподавателя. Теперь вместо 3 тыс. руб. школьный преподаватель получает минимум 12--15 тыс., имеющий дополнительную нагрузку -- классное руководство, методические разработки -- до 30. Вузовскому профессору сегодня такая зарплата едва ли доступна.

-- Недавно было громко заявлено, что вузовским преподавателям повысят зарплату. О том, что только базовую часть и то за счет увеличения нагрузки, упомянули гораздо тише...

-- В нашем университете оклад преподавателя, доктора наук, до перехода на новую систему был 4,3 тыс. руб., после перехода стал 5,6 тыс. руб. Средняя зарплата по вузу изменилась с 13 до 14 тыс. руб. Почему? Потому что сегодня зарплата состоит в основном из повышающих коэффициентов, доплат и надбавок, которые рассчитываются от этих мизерных ставок. И это при том, что увеличили количество студентов на одного преподавателя, то есть фактически увеличили нагрузку. Из-за повышения вот этого расчетного коэффициента «преподаватель--студент» нам пришлось провести сокращения. У нас при 24 тыс. студентов (из них 15 тыс. на очном отделении) было 1800 преподавательских ставок. Теперь осталось 1,5 тыс. (правда, сократили только совместителей).

-- В чем главное отличие российского высшего образования от западного?

-- Единого западного стандарта не существует. Допустим, нельзя сказать, что во Франции то же самое образование, что в Италии или в Греции, или что в Великобритании оно такое же, как в Швеции. Также мы можем очень условно говорить об уровне российского образования, так как сегодня диапазон качества образования в вузах России невероятно широк -- от элитного до самого недопустимо низкого уровня. К слову замечу, обилие возникших в последние годы частных вузов, имеющих государственную лицензию, еще более расшатывает нашу образовательную систему. Главное отличие заключается в том, что в основной массе выпускники западных университетов формируются в так называемой компетентностной парадигме. То есть их изначально готовят к некоей практической работе, и эта работа может быть самая разная: исследовательская, в области высоких технологий... В то время как у нас есть традиция готовить специалиста по большому количеству узких специальностей. Дается очень много фундаментальных теоретических знаний, но, как правило, у таких специалистов достаточно плохая адаптируемость в реальных условиях.

-- Насколько сегодня актуален термин "специалист"?

-- Недавно в Москве состоялось заседание Общественного совета по образованию. Я сказал там, что, по официальной статистике, у нас в стране 50% специалистов с высшим образованием работают не по специальности. В США -- 18%, в Швеции -- 25%. Это происходит потому, что наши специальности в дипломе сформулированы очень узко. И, кстати, именно по этой причине получивший гораздо более широкое образование, нежели указано у него в дипломе, молодой специалист успешен в смежных сферах. И я считаю это плюсом российской системы высшего образования. И в условиях кризиса выживать будут именно те, кто способен благодаря кругозору, широким профессиональным знаниям переключаться с профессии на профессию. Хотя, разумеется, это не панацея. Я отлично понимаю, что человек, получивший образование в университете, которое вдруг оказалось невостребованным, находится в очень сложном положении. А государство, затратившее деньги на подготовку ненужного специалиста, несет серьезные убытки.

-- Ваше отношение к образовательной реформе, которая предусматривает переход на два уровня высшего образования -- бакалавриат и магистратуру. Ведь РГПУ готовит специалистов именно по этой системе?

-- Я считаю, что в России эта реформа не проводилась или проводилась очень плохо. Большинство наших вузов ничего в этой системе не видят, кроме сокращения срока обучения. Просто назвать выпускника, проучившегося четыре года вместо пяти, бакалавром -- значит, исказить полностью смысл Болонской системы. Это не та подготовка специалиста, когда профессор и вуз знают, что необходимо студенту, чтобы он через пять лет работал успешно. Это когда профессор и вуз создают условия, чтобы студент сам за четыре года определился, что ему нужно, за что он будет нести свою ответственность. Такая система требует другой компетентности преподавателей, другой организации учебного процесса. Очень мало в России вузов, где студент за четыре года может «попробовать» несколько разных вариантов и в конце концов выйти на диплом по интересующей его теме. Специфика Болонской системы -- попытка установить сопоставимость уровня образования. Например, если я окончил вуз в Бельгии, а приехал в Грецию, то работодателю все равно будет понятно, каким стандартным набором специальных знаний я обладаю. У нас перехода на эту систему почти не произошло. У нас меняются сроки обучения, но мало трансформируются технологии и оснащение университетов.

-- Недавно объявлен новый комплекс антикризисных мер в сфере высшего образования: в частности, будет расширено количество бюджетных студенческих мест в вузах, в том числе в магистратуре, также планируется увеличить набор в аспирантуру. Вы считаете эти меры адекватными ситуации?

-- Я воспринимаю их как политические меры. Чем платить пособие по безработице выпускнику школы, дешевле обеспечить его стипендией и занять его. Чем иметь раздраженную молодежь на улицах больших и малых городов, лучше хоть какой-то процент определить еще пару лет поучиться в институте бесплатно. Так что с политической точки зрения мера понятная. Но в перспективе негативные последствия от ее введения очень велики. И труднопоправимы. Автоматически будет падать уровень магистрантов и аспирантов. Будет снижаться уровень диссертаций. А научные руководители -- профессора -- будут поставлены в ситуацию, когда не выпустить на защиту слабого аспиранта нельзя, поскольку это снизит показатели, а значит, и финансирование. Так усугубится системный кризис образования и науки, и его последствия могут быть гораздо более затяжными, нежели финансового.

-- Как вы относитесь к правительственной программе по созданию федеральных университетов путем объединения узкопрофильных вузов и ликвидации малых и слабых?

-- Это скорее не реформа, а попытка создать в разных частях нашей страны мощные университетские комплексы. Чтобы сильные вузы были не только в Санкт-Петербурге, Москве и других крупных городах, но и в разных регионах по стране были такие центры, где было бы престижно учиться. С этой точки зрения сама идея вполне здравая, но я знаю, что уровень вуза не определяется его размером, он складывается через рост квалификации профессорско-преподавательского состава, через формирование научных школ, через развитие реальной науки. Если и будут результаты от работы таких федеральных вузов, то не раньше чем через 10--15 лет.

-- На ваш взгляд, существует ли сегодня внятная концепция реформы отечественного высшего образования?

-- Мне наша реформа напоминает пересадку дерева. Когда его пересаживаешь с одного места на другое, оно какое-то время болеет. Причин тому много: либо почва плохая, либо корневая система слабая, либо все хорошее, но прошло мало времени, чтобы судить, приживется ли. Мы с реформой поступаем так: не получается -- значит, на следующий год «пересадим» ее на другое место. Реформа образования, как и пересадка деревьев, требует терпения, осторожности и времени. В реформе нельзя торопиться. По большому счету нужен цикл как минимум в 15 лет, чтобы осознать, правильно ли все сделано. А потому и готовить реформу надо обстоятельно, детально. Нужны предварительные эксперименты. И уж по крайней мере надо дождаться их результатов. А мы, начав реформировать в 90-е годы, каждые пару лет меняем стратегию и тактику. Экспериментируем на людях, так сказать. Постоянное состояние реформирования для системы образования губительно. Меня в нашей реформе смущают бессистемность и суета. И слишком многое делается на авось.